ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN PANAMEÑA
PROFESORA
INTEGRANTES
INTRODUCCIÓN
Con él, pasar del tiempo la educación de nuestro país ha ido
evolucionando de tal manera de buscar mejoras en las instituciones educativas a
través de leyes, reformas entre otros artículos que haya sido aprobados por la
constitución.
ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN PANAMEÑA
Durante los siglos
XVI, XVII y XVIII, es decir, desde la fundación de la ciudad de Panamá, la
educación adquirió un doble carácter. Por una parte, su carácter institucional
o formal, que abarcó desde el estudio de las primeras letras hasta las escuelas
superiores de Teología y Filosofía, que al estar en manos de la iglesia se
mantuvieron restringidas a la formación de un clero con capacidad de difundir
la fe católica por todo el territorio istmeño.
En 1874 se fundó la
Universidad San Javier, gracias a la gestión del obispo Francisco de Luna
Victoria y Castro. Los tres siglos analizados constituyeron el escenario de una
confrontación cultural que culminó con la aparición de un estilo de sociedad
que, tras un largo proceso de avances y retrocesos habría de constituir la
nación panameña.
SIGLO XVIII
La legislación colombiana en materia de educación se ejecutó
a partir de la década de 1870. Ella tiene como base el decreto del poder
ejecutivo nacional de 10 de noviembre de 1870, que el presidente Eustorgio
Salgar dictó con el propósito de desarrollar las leyes de instrucción pública
de 30 de mayo de 1868 y de 2 de julio de 1870.
• Lectura,
Escritura, Mural, Aritmética, Sistema legal de pesas y medidas, Elementos de la
Lengua Castellana, Uso práctico del diccionario, Ejercicio de composición y
redacción, Nociones generales de Geografía y de Historia.
El currículo no sólo
excluía la enseñanza religiosa, sino que estipulaba que «el gobierno no
interviene en la instrucción religiosa.
A principios de 1904 es expide la Constitución Política de
la República de Panamá y la Ley 11 de 23 de marzo de 1904 Orgánica de
Instrucción Pública. Esta ley divide la enseñanza primaria, secundaria,
industrial y profesional. La secundaria se refiere a «instrucción secundaria en
letras y filosofía.
• Actividades
manuales, Educación para el hogar, Actividades artísticas, recreativas,
Ciencias Naturales e Higiene, Educación Física, Estudios Sociales, Lenguas
Nacionales, Matemáticas, Religión y Moral e Inglés. El Ministerio de Educación
crea, en 1960, la Dirección Nacional de Planeamiento Educativo, incorporando de
esta manera la planificación al desarrollo de la educación nacional
En ella se hacen reformas de gran trascendencia a la Ley 47 Orgánica de Educación de 1946, de manera que se actualizó el marco jurídico y se crearon las condiciones para iniciar los procesos de cambio de la educación. Se comienza la transformación curricular para la educación básica general, en 110 centros piloto, empezando con los programas de preescolar y de 1°, 2°, 3° y 7° grado. De igual forma, se viene trabajando en el diseño de los programas de los grados de la educación básica general (4°, 5°, 6°, 8° y 9° grados), de educación media y educación de jóvenes y adultos. Asimismo, se han distribuido gratuitamente 350 mil libros de texto y 37,000 Guías de Español, Matemática, Ciencias Naturales y Estudios Sociales, y se ha progresado en el equipamiento a los centros educativos en informática educativa (116 primarias y todas las secundarias) y en su incorporación a Internet (180 escuelas primarias y secundarias).
En 1961 se ponen en vigencia programas modificados por una
Comisión Revisora de Programas y Planes de Estudio, creados ese mismo año.
Durante la década del 70 se estableció el Servicio de Educación por Radio y
Televisión
En 1975 se inició a la reforma educativa, con el propósito de reestructurar y reorientar el Sistema Educativo Nacional. Esta reforma constituyó un intento valioso para cambiar la educación nacional. No obstante, por diversas causas fue derogada en 1979. Con dicha derogatoria se creó la Comisión Coordinadora de Educación Nacional integrada por los sectores más representativos de la comunidad educativa.
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFIA
https://nanopdf.com/download/2-breve-evolucion-historica-del-sistema-educativo-5b3a0aa6d6961_pdf
INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIA
INTRODUCCIÓN
Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen
una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello
el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un
instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad.
En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirán en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse sólo por medio de test escritos sino que a través de tareas contextualizadas.
INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIA
Procedimiento mediante el cual se recogen evidencias sobre
el desempeño laboral de una persona, para formarse un juicio a partir de un
estándar definido, con el fin de determinar si es competente para desempeñar
una función laboran determinada.
➧ El juicio sobre la competencia se basa en un estándar de desempeño previamente elaborado.
➧ Permite identificar brechas entre el desempeño logrado y el desempeño requerido.
➧ Permite retroalimentar y entregar sugerencias de mejora, motivando el aprendizaje.
• Permiten
demostrar a través de evidencias de ejecuciones y tareas el dominio de las
competencias.
• Consideran
la aplicación de conocimientos y/o demostración de tareas/ejecuciones
pertinentes y relevantes para demostrar la competencia.
• Generalmente
se desarrollan Pautas de Cotejo para evaluar objetivamente la calidad de los
desempeños esperados.
• Las
tareas y ejecuciones a demostrar se realizan en un tiempo máximo de 90 minutos,
son formuladas y registradas por escrito.
• La
aplicación es más personalizada, en grupos pequeños.
• Son
aplicadas por Especialistas y/o Expertos en los temas.
El cuestionario de preguntas abiertas, se convierte en una
herramienta muy útil que se implementa con relativa facilidad en la actividad
de los estudiantes para recolectar información en los procesos de investigación
que se suscitan en las clases.
Consisten en hacer preguntas que buscan la respuesta libre de parte de los interlocutores, redactada por él mismo, provocando la profundización de un tema, según el alcance que el entrevistado quiera o pueda dar a la problemática que se está investigando. A diferencia de las preguntas cerradas, donde simplemente se seleccionan alternativas de respuesta sin escribir un pensamiento, las preguntas abiertas sirven mucho para que los estudiantes logren profundizar más en los temas que están investigando, sobre todo cuando se utilizan técnicas como la entrevista.
Recomendaciones generales para las pruebas objetivas o test:
➧ Las opciones de evaluaciones de los contenidos conceptuales presentados y ejemplificados anteriormente, no debieran utilizarse únicamente porque resultan de fácil calificación, sino porque responden a una demanda de los indicadores de evaluación y al tipo de contenido que se necesita evaluar.
➧ En las pruebas de opción múltiple debería analizarse la posibilidad de agregar una opción en la que los estudiantes indiquen que no saben las respuestas, con la finalidad de reducir al mínimo la posibilidad de trabajar al azar; también puede hacerse restando puntos a las respuestas incorrectas o persuadirlo para que deje de contestar aquellas preguntas de las cuales desconoce la respuesta.
➧ En
este tipo de pruebas es conveniente tomar en cuenta el análisis de los
desaciertos o los errores más comunes, ya que en este tipo de pruebas se
facilita la observación de las tendencias de error, de esa forma se podrá
retroalimentar de mejor forma a los estudiantes.
PRUEBAS OBJETIVA
En el transcurso de la historia educativa del país, se ha
comprobado que una prueba bien diseñada es un excelente instrumento para
evaluar ciertos tipos de aprendizaje, utilizada más comúnmente para los
contenidos conceptuales, sin embargo, también puede cruzar las fronteras de los
contenidos procedimentales. Lastimosamente, lo común es encontrar que estas
pruebas han tendido a enfatizar la capacidad de repetición y memorización de
los estudiantes.
Entre los tipos más comunes de estas pruebas, se tienen las
pruebas escritas, de alternativas, de pareamiento, de verdadero y falso y de
opción múltiple. Pruebas escritas:
Las pruebas escritas u objetivas, han sido, y siguen siendo, muy utilizadas en nuestro medio educativo, demandan que el alumno o alumna responda por escrito ciertas interrogantes que permitan valorar si se conocen o no los conceptos, hechos o situaciones relacionados con el contenido de estudio. Pueden diferenciarse por requerir respuestas cortas y concretas.
Ejemplo:
¿En qué fecha la República de Panamá asumió la
responsabilidad total por la administración, funcionamiento y mantenimiento del
canal de Panamá?
R/ 31 de diciembre de 1999.
• El ítem debe estructurarse de tal forma que no de la
opción de colocar más de una respuesta.
• Coloque el espacio
para la respuesta al final del ítem y no al principio o en medio. • Se debe
evitar colocar al final del ítem artículo que puedan facilitar la respuesta,
como, por ejemplo:
El conjunto de bienes que un país puede adquirir, dadas sus
condiciones con respecto a otros países es la __________. Es preferible
completar la pregunta en forma directa ¿Cómo se le llama al conjunto de bienes
que un país puede adquirir dadas sus condiciones con respecto a otros países?
______
En esta misma línea se encuentran las pruebas de
alternativas, en las cuales los estudiantes deben responder si las afirmaciones
que se hacen son verdaderas o falsas o manifiestan estar de acuerdo (Sí) o en
desacuerdo (No) con el enunciado.
También es habitual el uso de las pruebas de pareamiento en
las que se trabaja la capacidad de asociar o diferenciar contenidos a través de
dos columnas ubicadas en paralelo.
Una de ellas hace el papel de reactivo y la otra ofrece las
respuestas dispuestas aleatoriamente. Los estudiantes deben trasladar números o
letras a los espacios destinados para contestar.
En estas pruebas, no es recomendable utilizar demasiados
ítems y, si se considera pertinente, puede colocarse un mayor número de
distractores y mantener la relación sobre un contenido específico, evitando que
la prueba se pueda contestar por simple deducción, que aunque es importante
como capacidad de análisis, no conviene, debido a que se obstaculiza la
necesidad de demostrar el dominio asociativo o de diferenciación.
Otra prueba muy
utilizada en la evaluación de contenidos conceptuales son las pruebas de opción
múltiple. En ellas se plantea una situación o problema y una serie de posibles
respuestas o alternativas de las cuales una es la correcta y el resto se
utiliza como distractores.
También se utiliza para evaluar la capacidad de asociación o
diferenciación, e incluso la capacidad de memorizar hechos o situaciones
concretas. En algunos casos se utilizan opciones tales como “ninguna de las
anteriores” o “todas las anteriores”, lo cual no es siempre recomendable.
No obstante, todas las opciones deben ser posibles de considerarse y, por lo tanto, es aconsejable evitar las opciones sin sentido que permiten actuar por simple inferencia. Lo importante para el desarrollo de este tipo de pruebas es evitar colocar ítems sobre detalles que tengan poca relevancia para el logro de los aprendizajes, por el contrario deben referirse a detalles relevantes.
LISTA DE COTEJO
Es una lista de indicadores establecidos por el docente de manera individual o con la ayuda de los demás docentes, con la finalidad de identificar el nivel de logro de las competencias de los estudiantes en las diversas áreas, además de evidenciar las deficiencias con el objetivo de establecer estrategias de mejora de los aprendizajes.
Tiene especial utilidad, ya que permite documentar los
aspectos fundamentales del desempeño, participación, habilidades y actitudes de
los estudiantes en el centro educativo, como, por ejemplo, el trabajo en
equipo, participación activa en la clase, colaboración con los compañeros,
claridad en la expresión de ideas, entre otros. Se trata de un instrumento
eficaz y práctico para registrar los avances de los estudiantes en las técnicas
expuestas anteriormente.
Con la lista de cotejo se puede evaluar cualitativamente o
cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le asigne. Generalmente se
utiliza para evaluar los contenidos procedimentales, sin embargo, puede prestar
mucha ayuda para los contenidos actitudinales y en algunos casos, también para
los conceptuales. Existen varias maneras de estructurar listas de cotejo, a
continuación, se presenta una de ellas:
➧ En la parte superior se coloca el título de la actividad que se evaluará.
➧ En forma de columna, se ponen los indicadores o aspectos que serán considerados en la evaluación.
➧ En una segunda columna, se establecen los criterios de evaluación tales como: logrado, logrado con dificultad, no logrado, puntajes, notas o conceptos.
EJEMPLOS DE LISTA DE COTEJO
RÚBRICA
Una rúbrica es una
guía que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de
una gama completa de criterios más que una sola cuenta numérica.
➧ Una
rúbrica es una herramienta de evaluación usada para medir el trabajo de los
alumnos.
➧ Una
rúbrica es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los docentes.
Normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo
para ayudarlos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo
será juzgado.
➧ Una rúbrica favorece el proceso de enseñanza aprendiza
➧ La rúbrica constituye una técnica de evaluación que integra criterios que el docente observará en un ambiente de aprendizaje a partir de ciertos parámetros o rangos. ¿Cómo se elaboran las rúbricas? Por lo general las rúbricas se elaboran en forma de tabla donde se colocan los criterios que se pretenden evaluar en forma vertical y los rangos de calificación de forma horizontal.
Cuando se elabora una rúbrica se pueden tener en
consideración las siguientes orientaciones:
➧ Elabore
un cuadro compuesto por dos ejes: uno horizontal y otro vertical.
➧ Seleccione los aspectos que desea evaluar (criterios de evaluación) y ubíquelas en la primera columna del eje horizontal. Por ejemplo: claridad, dominio del tema, orden, comprensión, tiempo… según sea el caso.
➧ Establezca el rango que permite la evaluación, de manera jerárquica. Por ejemplo: de 1 a 4 puntos; respuesta buena, regular, deficiente…
➧ Elabore un listado de indicadores que describan el nivel de desempeño de cada rango. Por ejemplo: Indicadores para exposición oral: Desempeño bueno:
➧ Demuestra
gran dominio del tema.
➧ Las ideas planteadas son claras.
➧ Aborda todos los elementos importantes.
➧ Presenta ejemplos claros y pertinentes al tema. Desempeño regular: • Demuestra dominio moderado del tema.
➧ Las ideas planteadas manifiestan comprensión incompleta. • Aborda varios elementos importantes
➧ Presenta alguna información adicional.
• No logra demostrar dominio del tema.
• Las ideas
planteadas no son claras.
• Omite elementos importantes.
• No presenta ejemplos.
¿Por qué utilizar las rúbricas?
Muchos expertos creen
que las rúbricas mejoran los productos finales de los alumnos y por lo tanto
aumentan el aprendizaje.
Las rúbricas son de
mucha utilidad en el proceso de evaluación porque le imprime un carácter
científico, transparente y objetivo y le permite al estudiante saber lo que ha
logrado y lo que debe reforzar, para mejorar la calidad de su trabajo y para
aumentar su conocimiento.
¿Cuáles son las ventajas de las rúbricas?
➧ Los docentes pueden aumentar la calidad de su instrucción directa, proporcionando el foco, el énfasis, y la atención en los detalles particulares como modelo para los alumnos
➧ Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del docente.
➧ Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramientas para desarrollar sus capacidades.
➧ Los
docentes pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.
➧ Sirven para evaluar niveles cognitivos altos en donde la producción y organización de las ideas son importantes.
➧ Son útiles para que los alumnos muestren su capacidad de integración y sus habilidades creadoras.
➧ Son Fáciles de construir.
➧ Se
adaptan a la mayoría de las materias.
EVIDENCIAS
CONCLUSIÓN
Por ende, evaluar por competencias supone diseñar instrumentos en los que el estudiante demuestre con desempeños (evidencias) que puede realizar las tareas de la competencia exigida.
BIBLIOGRAFÍA
• file:///C:/Users/lucas/Downloads/n-4.pdf
• https://www.academia.edu/8621606/INSTRUMENTOS_DE_EVALUACI%C3%93N_DE_COMPETENCIAS.
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